EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA

Convite ao leitor
Menina com vestido bordado de lantejoulas movimenta fita de cetim
A Coletânea de práticas inclusivas do projeto “Portas abertas para a inclusão” tem a intenção de aproximar o leitor das metodologias e práticas no campo da educação física inclusiva, de forma a contribuir para o estabelecimento de reflexões inspiradoras. Sendo assim, consideramos fundamental que as experiências apresentadas não sejam entendidas como receituários prontos, passíveis de mera replicação, mas como uma possível fonte de pesquisa para outros projetos educacionais comprometidos com uma educação para todos e para cada um.
Sugerimos, portanto, que o educador se sinta autônomo para alterar, flexibilizar e até mesmo recriar as estratégias pedagógicas apresentadas nesta publicação, assumindo como ponto de partida as particularidades do contexto em que atua. Essa sugestão dialoga com a importância que damos à ideia de “educador perguntador”, capaz de transformar as incertezas que surgem em sala de aula em motivadores para a criação autoral. Como perguntador, o educador autoriza-se a estabelecer novas relações, desenvolver uma escuta interessada e aprender com a indagação de sua própria prática.
Apesar de muitas das reflexões partirem do campo da educação física, acreditamos que abordem temas universais inerentes à educação pensada a partir de uma perspectiva inclusiva. O reconhecimento das diferenças, os desafios do convívio entre elas, a valorização da subjetividade no processo de ensino e aprendizagem e o contínuo questionamento de padrões arraigados nas estruturas escolares são alguns exemplos desses temas. Por conseguinte, gostaríamos também de propor que a leitura seja orientada pela busca de relações entre as diversas áreas do conhecimento.
Nosso desejo não se encerra aqui. Sabemos que muitas outras organizações e pessoas desenvolvem projetos de grande relevância no campo da educação inclusiva (formal e não formal). Esse reconhecimento fortalece a crença de que os impactos de nossas ações são ampliados quando trabalhamos em parceria. Portanto, convidamos todos aqueles que queiram compartilhar conosco suas experiências a nos enviar relatos, reflexões, histórias pessoais e profissionais que envolvam o tema da educação inclusiva. Por meio do portal DIVERSA (www.diversa.org.br), podemos nos aproximar e estabelecer uma rede de colaboração com o intuito de construir uma educação de qualidade para estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades/superdotação na escola comum. Receberemos suas contribuições de braços abertos.
Rodrigo Hübner Mendes
Superintendente Instituto Rodrigo Mendes
Gary Stahl
Representante UNICEF Brasil
Algumas das atividades desenvolvidas pelos cursistas por meio da implementação dos projetos locais podem ser acessadas no documento “Coletânea de práticas inclusivas”, disponível no site http://rm.org.br/portas-abertas, nos formatos pdf e html.

Introdução

Sobre o projeto

O projeto “Portas abertas para a inclusão — Educação física inclusiva” nasceu de uma parceria estabelecida entre o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Fundação FC Barcelona e o Instituto Rodrigo Mendes. A iniciativa foi criada em 2012 com a intenção de formar educadores de diversas regiões do Brasil para promover a inclusão escolar de meninas e meninos com deficiência, por meio de práticas esportivas seguras e inclusivas. Nesse sentido, o projeto dialoga com o ideal de garantir o “desfrute total e igual de todos os direitos humanos e liberdades”. 1
Em pátio escolar, estudantes seguram extremidades do tecido que simula um campo de futebol
O contexto da realização de megaeventos esportivos no país — Copa do Mundo FIFA 2014 e Jogos Olímpicos e Paralímpicos Rio 2016 — serviram de inspiração para esse projeto, na medida em que seus realizadores acreditam que o esporte pode ser uma ferramenta de complemento à educação, com potencial de aumentar o interesse dos estudantes pela escola e melhorar seu desempenho. Assim, o projeto teve como objetivo geral:
Apoiar redes públicas de ensino do Brasil para a garantia de acesso, permanência, aprendizagem e conclusão do ensino de crianças e adolescentes com deficiência, transtornos do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação no ensino fundamental e infantil, por meio da prática esportiva segura e inclusiva.
Em sua primeira edição, o projeto contemplou a realização de um estudo de caso sobre experiências educacionais inclusivas no Brasil e um curso de formação sobre o tema. Participaram desse curso 324 educadores, gestores de escolas e técnicos das secretarias de educação das cidades que sediaram os jogos da Copa do Mundo FIFA 2014, quer sejam: Belo Horizonte, Brasília, Cuiabá, Curitiba, Fortaleza, Manaus, Natal, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo.
Ao longo do processo formativo, cada participante foi convidado a realizar um diagnóstico sobre a realidade de sua escola e, com base nesse retrato, planejar e implementar ações pedagógicas que explorassem a educação física como uma linguagem que pode favorecer a inclusão na escola comum. O debate foi muito além do esporte de alto rendimento, pois promoveu a discussão sobre a ressignificação das modalidades do esporte. O potencial de impacto do projeto, por meio de ações desenvolvidas por esses profissionais, foi de 22.524 estudantes das redes públicas de ensino.
Em 2015, o projeto “Portas abertas” iniciou sua segunda edição, contando agora com a participação de três novos municípios integrantes da Plataforma de Centros Urbanos 2 do UNICEF (Belém, Maceió e São Luís), totalizando, assim, 15 cidades.
 Mapa do Brasil apresenta as cidades participantes do projeto na 1ª edição: Manaus, Cuiabá, Brasília, Fortaleza, Natal, Recife, Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo, Curitiba, Porto Alegre, e na 2ª edição: Belém, São Luís e Maceió. O mapa é laranja e possui a legenda: Cidades participantes, divididas em verde e azul.
As atividades desta 2a edição foram estruturadas em três macroetapas:
Etapa 1
Estruturação e mobilização:com base na experiência adquirida na primeira edição do curso, definiu-se o currículo e o corpo de especialistas que orientaram a realização do curso de formação. Nessa etapa, foi também realizado um encontro presencial com representantes das secretarias de educação de cada um dos municípios participantes. Esses profissionais, denominados interlocutores e facilitadores, receberam orientações gerais sobre o projeto “Portas abertas para a inclusão” e sobre seu relevante papel ao longo das etapas seguintes.
Etapa 2
Formação e monitoramento:nessa etapa, foi realizado um curso de formação continuada sobre educação física inclusiva, envolvendo educadores, gestores de escolas municipais e técnicos de secretarias de educação das 15 capitais citadas anteriormente. A iniciativa ofereceu conteúdos e ferramentas que subsidiaram a elaboração e execução de projetos locais nas escolas impactadas, desenvolvidos pelos próprios participantes do curso. Paralelamente ao curso, a equipe do Instituto Rodrigo Mendes promoveu o monitoramento dos referidos projetos e forneceu apoio técnico aos cursistas.
Etapa 3
Encontros locais: após a conclusão da formação continuada e da implementação dos projetos locais, foram realizados encontros em todas as cidades participantes, nos quais os cursistas apresentaram os resultados gerados pelos referidos projetos. O objetivo dessa etapa era promover a troca de experiências e formar redes de construção de conhecimento sobre a educação física inclusiva.

Propostas da coletânea

Esta coletânea faz parte do conjunto de publicações desenvolvidas com a intencionalidade de compartilhar o conhecimento produzido pela 2ª edição do projeto “Portas abertas” e, consequentemente, ampliar seus impactos. Segue abaixo breve descrição de cada material.
Criança movimenta peça de xadrez e enquanto colega aguarda sua jogada
1. Coletânea de práticas inclusivas — educação física para todos:
documento textual voltado a profissionais que atuam no campo da educação física, do atendimento educacional especializado e em outras áreas relacionas à inclusão escolar, cujo objetivo é inspirá-los a promover estratégias pedagógicas que favoreçam o atendimento nas escolas comuns a estudantes com deficiência. A coletânea apresenta práticas desenvolvidas pelos cursistas do “Portas abertas para a inclusão”, resultantes de projetos locais por eles elaborados e implementados.
2. Vídeos sobre práticas inclusivas — educação física para todos:
série de vídeos que visa complementar a coletânea de práticas inclusivas, tendo o mesmo objetivo e público-alvo do referido documento. Os vídeos contam com recursos de acessibilidade (janela de Libras, audiodescrição e legendas em português, inglês e espanhol).
3. Relatório de impactos:
documento textual cujo objetivo é influenciar gestores de órgãos públicos e organizações comprometidas com o tema da inclusão para a criação de políticas inclusivas no campo da educação, da educação física e do esporte. O relatório apresenta dados quantitativos e qualitativos que ilustram os impactos observados ao longo da implementação do projeto “Portas aberta para a inclusão”. Para tal, foram feitas análises das experiências desenvolvidas nas 15 cidades participantes, tendo como base os princípios e as dimensões que fundamentam o tema da educação inclusiva.
Todos os materiais estão disponíveis nos sites: www.rm.org.br/portas-abertas (em formatos pdf e html) e www.unicef.org.br.
É importante ressaltar que as práticas apresentadas por essa coletânea foram elaboradas a partir da premissa de que todos os estudantes têm o direito de participar das atividades de educação física. Nesse sentido, seus autores não adotaram os tipos de deficiência como eixo norteador do planejamento, mas sim o conjunto de singularidades inerentes aos grupos de estudantes envolvidos em cada projeto local.
Esperamos que a divulgação das publicações possa contribuir para o avanço da inclusão escolar em todo o sistema de ensino do Brasil e de outros países.
122
projetos locais
458
profissionais participantes3
51.052
pessoas impactadas diretamente, dentre elas, 37.105 crianças e adolescentes

Princípios e dimensões da educação inclusiva

Menina com o uniforme escrito Cuiabá brinca com amigos em quadra escolar.
O Instituto Rodrigo Mendes, organização que trabalha em prol da educação inclusiva desde 1994, vem desenvolvendo um modelo teórico e técnico para orientar suas ações. Esse modelo envolve princípios e dimensões que fundamentam a educação inclusiva. Seu conteúdo foi elaborado a partir da análise de documentos considerados referências internacionais para a garantia de direitos das pessoas com deficiência, como a Declaração de Salamanca 4, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 5, a Declaração de Incheon6 e a Carta Internacional de Educação Física, Atividade Física e Esporte7. Tais princípios e dimensões servem como um guia para o desenvolvimento de experiências educacionais inclusivas e foram utilizados como base conceitual para a concepção didática do curso de formação.
A seguir, apresentaremos resumidamente tais bases, começando pelos princípios.
Toda pessoa tem o direito de acesso à educação de qualidade na escola comum e a atendimento especializado complementar, de acordo com suas especificidades.
Toda pessoa aprende: sejam quais forem as particularidades intelectuais, sensoriais e físicas do educando, todos têm potencial de aprender e ensinar; é papel da comunidade escolar desenvolver estratégias pedagógicas que favoreçam a criação de vínculos afetivos, relações de troca e a aquisição de conhecimento.
O processo de aprendizagem de cada pessoa é singular:as necessidades educacionais de cada educando são únicas e devem ser atendidas por meio de estratégicas pedagógicas e processos de avaliação diversificados.
O convívio no ambiente escolar comum beneficia todos: a interação com as diferenças humanas é fundamental para o desenvolvimento de qualquer um, na medida em que amplia a percepção dos educandos sobre pluralidade, estimula sua empatia e favorece suas competências intelectuais.
A educação inclusiva diz respeito a todos: a educação inclusiva, orientada pelo direito à igualdade e o respeito às diferenças, deve considerar não somente as pessoas tradicionalmente excluídas, mas todos os educandos, educadores, famílias, gestores escolares, gestores públicos, parceiros etc.
Ao desenvolver estudos de caso8 sobre escolas regulares publicamente reconhecidas por atenderem com qualidade estudantes com deficiência em salas de aula comuns, o Instituto Rodrigo Mendes percebeu que pelo menos cinco dimensões são imprescindíveis para que projetos de educação inclusiva sejam consistentes e duradouros. São elas: políticas públicas, gestão escolar, estratégias pedagógicas, famílias e parcerias. A figura abaixo ilustra as dimensões e sua interdependência.
Dimensões
Gráfico representa por meio da interseção de bolas coloridas a interação de políticas públicas, parcerias, família, estratégias pedagógicas, gestão escolar na aprendizagem. O diagrama tem o formato de flor e a palavra aprendizagem está ao centro
Políticas públicas: referem-se a todos os aspectos de criação e gestão de políticas públicas que se relacionam com a educação inclusiva em um determinado país ou território. Abrange as instâncias legislativa, executiva e judiciária, isto é, o conjunto de leis, diretrizes e decisões judiciais que buscam concretizar o direito à educação inclusiva.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Brasil9 , os órgãos públicos devem garantir a oferta de escolarização para os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação na escola comum. Além disso, devem suprir a demanda de atendimento educacional especializado (AEE) para esse público. Para tanto, é necessário prover acessibilidade em todos os níveis (da arquitetônica à comunicacional), assim como formação de educadores e funcionários, possibilitando a aprendizagem de estratégias didáticas e pedagógicas para lidar com tais educandos.
O Índex para a Inclusão10 acrescenta que é papel das políticas públicas divulgar e colocar em ação valores inclusivos, por meio da legislação, de planos de governo, de campanhas de divulgação etc.
Gestão escolar: refere-se às diversas etapas de planejamento e desenvolvimento das atividades de direção de uma instituição de ensino. Abrange a construção dos projetos político-pedagógicos (PPPs), a elaboração dos planos de ação, a gestão dos processos internos da instituição e de suas relações com a comunidade.
Para a Política Nacional, a gestão da escola é responsável por organizar espaços e recursos para a inclusão (abarcando o atendimento especializado), além de favorecer a cultura de promoção da aprendizagem e da singularidade e valorização das diferenças.
O Índex para a Inclusão ressalta o papel da direção da escola e da equipe pedagógica em instaurar valores que são essenciais para possibilitar a inclusão, tanto entre os educadores quanto com os demais funcionários. A gestão deve visar a uma educação democrática, comunitária, que promova a saúde e a cidadania e combata o preconceito.
Estratégias pedagógicas: referem-se às diversas etapas de planejamento e desenvolvimento das práticas voltadas ao ensino e à aprendizagem. Abrangem as atividades do ensino regular, as ações destinadas ao atendimento educacional especializado e o processo de avaliação de todos os estudantes.
Para facilitar o processo inclusivo de ensino e aprendizagem, o Índex para a Inclusão sugere as seguintes estratégias:
- a adoção de uma pedagogia crítica, que incentive a reflexão e seja dialógica e responsiva;
- a aprendizagem com base na experiência;
- a promoção do tema da saúde dentro do currículo e como estratégia interdisciplinar;
- a educação que vise à cidadania, à sustentabilidade e combata a violência;
- a aprendizagem sem rotulação por habilidade.
Enfim, é necessária uma proposta pedagógica que atenda e atinja a todos.
Famílias:refere-se às relações estabelecidas entre a escola e as famílias dos educandos. Abrange o envolvimento da família com o planejamento e o desenvolvimento das atividades escolares e contempla tanto as relações que favorecem a educação inclusiva como as situações de conflito e resistência.
O Índex sugere que a participação da família tenha como características o envolvimento e a aceitação de todos, a colaboração e o “estar juntos”, por meio de um engajamento ativo tanto na aprendizagem quanto nas tomadas de decisão, privilegiando o diálogo e a parceria entre os educadores e os familiares.
Parcerias:referem-se às relações estabelecidas entre a escola e os atores externos à instituição que atuam para dar apoio aos processos de educação inclusiva. Tais parceiros podem ser pessoas físicas ou jurídicas e abrangem as áreas da educação especial, da saúde, da educação não formal, da assistência social e outros.
Para a Política Nacional, as parcerias entre escola e instituições especializadas são uma forma prioritária de prover o atendimento educacional especializado, seja a partir de organizações públicas ou iniciativas privadas conveniadas. Essas instituições devem agir no sentido de dar apoio à escola numa modalidade complementar ou suplementar, mas nunca de forma substitutiva.
É importante ressaltar que a educação inclusiva almeja assegurar o direito à educação, na perspectiva de propiciar a aprendizagem. Para que esse objetivo maior seja alcançado, duas considerações merecem especial atenção. Em primeiro lugar, temos observado que projetos de educação inclusiva tornam-se consistentes e sustentáveis somente mediante a existência de ações contínuas relacionadas a cada uma das cinco dimensões abordadas anteriormente. Em segundo lugar, entendemos que a aprendizagem deve ser perseguida de forma ampla, envolvendo os estudantes, os educadores e os demais atores da comunidade escolar.

Conceito da educação física inclusiva

Quatro meninos posando para a foto sorridentes.
Histórico
O esporte para pessoas com deficiência teve seu início após a Primeira Guerra Mundial como forma de tratamento médico de soldados que adquiriram impedimentos permanentes. A partir dos jogos anuais desenvolvidos no “Stoke Mandeville Hospital”, na Inglaterra, no final da Segunda Guerra Mundial, o movimento ganhou força, culminando com a criação das primeiras Paraolimpíadas, em 1960, na cidade de Roma. A Paraolimpíada é um evento realizado logo após as Olimpíadas, do qual participam somente atletas com deficiência.
No Brasil, o esporte adaptado foi introduzido no final da década de 1950. A participação brasileira em eventos esportivos internacionais para pessoas com deficiência ganha expressão desde então, tendo o país alcançado o sétimo lugar na Paraolimpíada de 2012, na cidade de Londres.
Essa evolução do esporte acabou influenciando também o ambiente da escola. Inicialmente, os estudantes com deficiência não participavam das aulas de educação física. Eram, muitas vezes, dispensados dessa disciplina. Para praticar atividades físicas, esses estudantes precisavam buscar alternativas em instituições que ofereciam atividades na área do esporte adaptado.
Os projetos de esportes adaptados são importantes para o desenvolvimento de atletas de alto rendimento com deficiência. No entanto, a educação física escolar está evoluindo para uma visão inclusiva, que pressupõe o convívio e a participação de todos os estudantes nas mesmas atividades. Essa visão se relaciona com as atuais convenções internacionais na área de direitos humanos. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, documento promulgado pela ONU em 2006, e que tem valor de emenda constitucional11 no Brasil, afirma:
Para que as pessoas com deficiência participem, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de atividades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para: 12 [...]
d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em igualdade de condições com as demais crianças, participar de jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no sistema escolar;
Outro documento, recentemente atualizado, que reforça essa perspectiva é a Carta Internacional da Educação Física, da Atividade Física e do Esporte (Unesco, 2015). Conforme explicitado no artigo destacado abaixo, a Carta defende que o direito à participação da educação física não deve ser vedado a ninguém. Trata-se de atividade que colabora para o bem-estar de todos, inclusive das pessoas com deficiência. Outro ponto importante é sua perspectiva inclusiva, segundo a qual todos devem participar juntos.
Artigo 1 – A prática da educação física, da atividade física e do esporte é um direito fundamental de todos.
1.1 Todo ser humano tem o direito fundamental de acesso à educação física, à atividade física e ao esporte, sem qualquer tipo de discriminação com base em etnia, gênero, orientação sexual, língua, religião, convicção política ou opinião, origem nacional ou social, situação econômica ou qualquer outra. […]
1.3 Oportunidades inclusivas, assistivas e seguras para a participação na educação física, na atividade física e no esporte devem ser disponibilizadas a todos os seres humanos, em especial crianças de idade pré-escolar, pessoas idosas, pessoas com deficiência e povos indígenas. (Grifo nosso.)
Modalidades da educação física
Para entendermos o contexto da educação física voltada aos estudantes com deficiência, devemos partir de uma área do conhecimento chamada educação física adaptada. Dentro dessa área, a práxis se divide em duas modalidades: a educação física adaptada, propriamente dita, e a educação física inclusiva.
Na modalidade educação física adaptada, os estudantes com deficiência praticam atividades físicas separadamente de seus colegas. Ou seja, não participam das mesmas atividades que os demais estudantes. O objetivo é o desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor dos estudantes com deficiência.
No início, essa modalidade baseava-se na prática dos esportes adaptados, cuja origem está nos esportes convencionais. Em vista disso, foram criadas adaptações pensadas a partir de cada tipo de deficiência. Para as pessoas cegas, por exemplo, um dos esportes criados foi o “futebol de cinco”. Como outro exemplo, podemos citar o basquete em cadeira de rodas, praticado por pessoas com alguma deficiência físico-motora. Atualmente existem outras atividades também pensadas exclusivamente para estudantes com deficiência e que integram a área da educação física adaptada.
Na educação física inclusiva, todos participam das mesmas atividades propostas. Para isso, cabe ao professor planejar as aulas de acordo com as especificidades dos estudantes de cada turma. O objetivo é o desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor não só dos estudantes com deficiência, mas, de todos os estudantes. O convívio é um fator fundamental para que esse objetivo seja atingido.
Essa modalidade dialoga com questões de direitos humanos, sendo orientada pela equiparação de oportunidades e respeito às diferenças. Além disso, compartilha a visão contemporânea de educação física, que rompe com o foco no esporte competitivo. O horizonte da educação física inclusiva é, portanto, a educação física para todos.
Interdisciplinaridade
A educação física tem um grande potencial para a interdisciplinaridade. Esse é um conceito fundamental quando se aborda a educação física inclusiva, na medida em que pode ser uma forma de tornar o ensino mais prazeroso e, ao mesmo tempo, de aprofundar questões importantes para a aprendizagem dos estudantes.
Para se falar em um projeto interdisciplinar, é necessário que os educadores tenham a ousadia de ir além de sua própria área, buscando pontos de contato e construindo estratégias pedagógicas integradas a outras disciplinas. Além disso, é imprescindível que o profissional de educação física participe ativamente das discussões de planejamento pedagógico da escola.
Flexibilização de recursos e regras
Outro importante aspecto a destacar é que a prática da educação física inclusiva requer a flexibilização de alguns elementos, como recursos e regras. Recursos são estruturas e suportes necessários para o desenvolvimento das atividades que compõem a educação física, tais como equipamentos, infraestrutura, equipe de apoio e intérpretes. Já as regras podem ser definidas como um conjunto de diretrizes, normas e procedimentos que definem os objetivos, as permissões e as restrições de uma atividade.
Um professor de educação física, ao avaliar os estudantes com quem vai trabalhar, pode precisar flexibilizar tanto as regras quanto os recursos. Dessa forma, podemos pensar num contínuo que vai desde nenhuma ou pouca alteração até uma transformação intensa das regras e recursos originais, conforme ilustra a matriz abaixo.
A matriz de flexibilização da educação física inclusiva tem como eixo vertical a flexibilização de recursos e como horizontal a flexibilização de regras. O quadrante inferior esquerdo em amarelo indica uma flexibilização baixa de ambos os eixos (ou seja “não modifica os recursos nem as regras”); o quadrante superior esquerdo em azul indica alta flexibilização dos recursos e baixa das regras (ou seja “modifica os recursos mas não as regras”); o quadrante inferior direito em verde indica baixa flexibilização dos recursos e alta das regras (ou seja “modifica as regras mas não os recursos”); O quadrante superior direito em vermelho indica uma flexibilização alta de ambos os eixos (ou seja “modifica os recursos e as regras”).
Em certos casos, é possível que a turma de estudantes não necessite de nenhum recurso adicional ou modificação nas regras (conforme ilustra o quadrante inferior esquerdo da matriz). Em outros, o professor pode manter as regras da atividade, mas precisar diversificar os recursos (quadrante superior esquerdo da matriz).
É possível também que o professor modifique bastante as regras do jogo, sem alterar substancialmente os recursos (quadrante inferior direito) ou, dependendo das especificidades da turma, redefina tanto as regras quanto os recursos (quadrante superior direito). Num caso extremo, ele pode inventar um novo jogo ou atividade.13
O próximo capítulo da Coletânea de práticas inclusivas apresenta um conjunto de atividades pedagógicas no campo da educação física inclusiva desenvolvidas por cursistas do projeto “Portas abertas para a inclusão”. Tais práticas foram elaboradas a partir da premissa de que todos os estudantes têm o direito à educação de qualidade. Esse direito contempla a disciplina da educação física. Esperamos que a leitura dos textos inspire outros profissionais que atuam na área da educação a romper com abordagens segregadoras e investir em ações que promovam a inclusão de pessoas com deficiência na escola comum.

Atividades Inclusivas

Menino com deficiência anda pela quadra com seu professor ao lado. Título: Belém
Miniatletismo escolar: liberdade para criar
A versão inclusiva do esporte cubano tira o foco da competição para acolher — o importante é se movimentar, cada um fazendo seu melhor.
Itair de Medeiros sonhava em ser atleta. Filho de pedreiro e educadora, passava os dias brincando na esteira na escola em que a mãe dava aula, porque o dinheiro não sobrava para a babá ― lá almoçava, merendava e, às vezes, jantava. Acabou tornando-se professor de educação física. Em 2012, participou da formação em miniatletismo, uma experiência cubana pensada para pequenos espaços. E fez questão de levar a atividade dinâmica, diversificada e desafiadora para a Escola Municipal Professora Terezinha Souza.
Com a colaboração e olhar diferenciado de Edselma do Nascimento, professora do Atendimento Educacional Especializado, durante o curso “Portas Abertas”, a técnica e o cronômetro deram lugar à liberdade de movimentos considerando as potencialidades de cada estudante. O objetivo era expandir as possibilidades estimulando a superação de limites individuais, sem deixar de respeitar as condições física, sensorial, comportamental e comunicacional das crianças. Para o conhecimento ficar na instituição, Itair convidou os colegas — professores e funcionários — para colaborar na desordem-organizada da quadra, onde cabem 190 meninas e meninos.
A primeira estratégia de Edselma foi reunir-se com Rosicleide Santos da Silva, orientadora educacional. A conversa se desdobrou em outras, informais, até que todos os funcionários estivessem cientes do projeto. Muitos desconheciam o conceito de inclusão e duvidavam que daria certo juntar estudantes com e sem deficiência ― sentiam medo de ousar e causar frustração.
A segunda estratégia focava a produção do circuito com as crianças, partindo da coleta de material reciclável pelo bairro e terminando na montagem. Já a terceira estratégia tratava-se da execução do circuito nos Jogos Cooperativos, uma grande festa, em que todos (do 1º ao 5º ano) participariam, vendo e ajudando, uma vez que o importante era o envolvimento e a participação de todos nas diferentes estações do circuito de miniatletismo. A torcida era pela finalização, não pelo primeiro lugar.
Em cada aula, o educador trabalhava uma ou duas estações ― as professoras regulares contam que os alunos esperavam ansiosos. Com o apoio do AEE, a sala de recursos multifuncionais se transformou em uma réplica da aula de educação física. Edselma fez marcações no chão e usou pastas de barreiras para trabalhar os movimentos, mostrando às meninas e meninos com deficiência que eles também poderiam executar as atividades. Ao ver os filhos atuando, as famílias percebiam que eles tinham condições de se divertir com os amigos, sem rótulos. E, muitas vezes, brincavam juntos.
As oito estações compreendiam salto em altura, triplo, sobre pneus, em distância, corrida com obstáculos, arremesso de dardo e peso, salto com vara (só para estudantes do 3º e 4º anos) e corrida de revezamento com bastão. Todas foram pensadas dentro dos fundamentos do atletismo, correr, saltar e lançar, mas com flexibilização nos conceitos. "Atirar-se de um lugar para o outro" mudou para "passar". Em vez de "arremessar esferas com força", valia "abandonar em determinado ponto". E a relação tempo/velocidade da corrida ganhava aplicação individual.
Durante o circuito, não havia pressa ou correção dos colegas. Todos podiam curtir do seu jeito. Alguns pais até pediram dispensa do trabalho para prestigiar. E crianças que não pisavam na quadra estavam lá. Luiz Douglas Baracho, com transtorno do espectro autista (TEA), nunca havia se interessado em participar dos Jogos Cooperativos. E não faltou a nenhum dos três dias. Seu pai, Jorge Luiz de Souza Baracho, diz que sua concentração melhorou muito e ele está aprendendo bem mais, porque agora fica na sala de aula; em vez de correr pelo pátio, interage e tem amigos; em casa, Douglas fala da professora e dos colegas com carinho.
Por causa do problema no coração e da atrofia muscular nos membros inferiores, Marcelo Castro Filho não conseguia praticar a maioria das estações. Mas, com conversa e paciência, os educadores conseguiram estimulá-lo a arriscar o lançamento de dardo e o arremesso de peso. Na manhã do circuito, ele lembrou à mãe que não poderia faltar. Jhonni Lucas Nascimento sentia vergonha até de brincar e passava a maior parte do tempo sozinho. A escola foi fundamental para que desenvolvesse sua socialização e aprendizagem.
O esforço dos professores de buscar informações e recursos fora da instituição valeu a pena. Eles também mudaram. Edselma confessa que se sente mais ousada para propor estratégias que motivem os alunos com deficiência, inclusive nas aulas de educação física. Se depender dela, eles nunca mais ficarão de fora. Para o próximo ano, quer trabalhar a questão cognitiva e corporal, assim os estudantes poderão interagir nas brincadeiras que os colegas inventam.
Essa mudança contagiou até os educadores que não participaram diretamente do projeto. Agora eles compartilham pelos corredores da escola a intenção de pensar em mais iniciativas inclusivas. Alguns já estabeleceram as primeiras parcerias com o AEE. Todos entenderam que as crianças com deficiência ostentam uma série de qualidades. E elas têm pressa de ser acolhidas e incluídas.

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